思政课师资队伍一体化建设交流材料

自党的XX大提出大中小学思想政治教育一体化后，大中小学思想政治理论课（以下简称“思政课”）师资队伍一体化建设成为重要的理论命题和实践课题。大中小学思政课师资队伍一体化建设是关乎新时代学校思想政治工作体系完善和优化的重要工程，加强大中小学思政课师资队伍一体化建设要立足我国学校思想政治教育实际，确认大中小学思政课师资队伍建设一体化的建构范围，充分挖掘其现实价值，系统构建其实践体系。

一、大中小学思政课师资队伍一体化建设的现实价值

1.有效改善大中小学思政课学情闭塞现象。学情闭塞分为结构性学情闭塞和即时性学情闭塞，结构性学情闭塞的成因可追溯至思政课教师职前准备和专业学习时期，是由思想政治教育专业的培养目标、技能训练、考核要求的层次性差异导致的结构性认知差异，表现为思政课教师跨学段协同意识的缺失以及对话合作技能的弱化等。部分思政课教师无法跳出自己的认知视域去理解大中小学思想政治教育一体化的重要性、必要性、可行性就是结构性学情闭塞的一种表现，然而，人的视域并非一成不变，视域具有可转换性和可拓展性学段分界带来的视域差异会使视域转换和拓展得到现实确证。即时性学情闭塞主要形成于思政课教学过程中，由于思政课教师忙于本学段教学工作而出现了不同程度的信息闭塞。例如，部分高校思政课教师对学生在高中阶段是否将政治课选为高考必考科目等重要信息不了解，在既定教材体系的灵活转化和差异化处理中处于被动，上述现状不仅会削弱思政课教学的承接性、针对性、实效性，遮蔽课堂教学的知识重构与意义建构功能。同时也可能使教师错失对教材无效重复、知识倒挂、逻辑断裂等问题的最佳修正时机。无论哪种类型的学情闭塞都揭示着大中小学思政课师资队伍一体化建设的现实必要性。推进大中小学思政课师资队伍一体化建设，有效改善大中小学思政课学情闭塞的现象，可从以下几个方面着手：其一，通过研读各学段思政课教材，把握大中小学思政课教学内容内在的贯通性和差异性；其二，通过集体教研分析青少年思想认识发展规律，把握大中小学思政课教育对象在理论需求、思维方式、认知习惯、接受水平方面的阶段特征；其三，通过对比不同课程的教学目标和知识侧重，把握大中小学不同思政课程之间的内在关联性。

2.深度激活思政课课程改革的主体动力。习近平总书记指出：“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性。”教师是课程改革的执行主体，教师是否具有与课程改革相匹配的自觉意识、强大动力和实践本领，直接影响着课程改革的实际效果。大中小学思政课师资队伍一体化建设对思政课课程改革主体动力的激活主要体现在以下几个方面。第一，大中小学思政课师资培育一体化助推不同学段思政课教师教学信念的自动化迁移，为思政课课程改革提供了一致的目标理念。职前职后的过渡是适用、检验、重塑教学信念的关键时期，大中小学思政课师资培育一体化通过置入共同教学信念，使职前职后自动迁移、巩固和延续教学信念成为可能。“自然连接”为自动化提供了载体和程式，而“一体培育”则规定了自动化的同一方向和归宿。共同的育人意识、角色期待和职业责任感可有效防范大中小学思政课教师育人目标的离散和教学劳动价值观的分化，减轻课程改革的阻力。第二，大中小学思政课教师一体化管理助推教学效能感的跨学段聚合，为思政课课程改革提供了强烈的集体动机。马克思曾指出，“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”，教学效能感影响着思政课教师的工作激情和热情。大中小学思政课教师队伍的一体化建设是大中小学思政课教师自我开放、彼此发现、互相信任的过程，在这一过程中，大中小学思政课教师的集体效能感油然而生，思政课课程改革的主体动机得以整体提升。第三，大中小学思政课教师考评一体化有益于理性疏导教师情绪，减少思政课课程改革的隐性阻力。大中小学思政课师资队伍一体化建设为不同学段思政课教师创设了角色共识的达成时间、实践互动的稳定空间以及彼此熟悉的系列条件，使得不同学段的思政课教师的权责观念得以重塑，大大提升了其教学行为和教育劳动的可见性。由此，大中小学思想政治教育在劳动可见、事实平等的基础上走向平等空间，思政课教师因为劳动价值迷失、专业义务“被附加”、亲密感丧失等问题造成的不平衡心理和苦闷情绪得以缓解，有效减少了思政课课程改革的隐性阻力。